CNA - Cuncurso Nacional de Acesso

No quadro que seguidamente se apresenta figuram o nº de estudantes matriculados, por ano lectivo por regime de ingresso.

Tabela 5 - Ocupação de vagas, por fase do regime geral e por regime

Tabela 6 - Estatísticas de ingresso

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No ano lectivo de 2008/09, 67.8% dos estudantes escolheram esta licenciatura em primeira opção, e 10.3% fizeram-no em segunda, bem como em terceira opção, o que traduz uma significativa identidade vocacional dos estudantes inscritos.

Gráfico 1 - Ocupação de vagas e 1ª Opção

No ano lectivo de 2007/08 a média do último candidato colocado foi de 123.0 e a média das medias de candidatura foi de 133.68, tendo sido superiores às medias no ano lectivo de 2008/9, respectivamente 105.5 e 128.63.

Conforme se pode verificar pela leitura da tabela 7 e gráfico 5, a distribuição das médias de acesso das estudantes concentra-se em torno das classificações 12, 13 e 14, obtidas por 74 estudantes, tanto no caso daquelas que ingressaram no curso em 2007/08, como as que ingressaram em 2008/9. Por outro lado, as classificações mínimas de acesso em 2007/8 e 2008/9 foram respectivamente, 12 (11 estudantes) e 11 (4 estudantes), enquanto que as classificações máximas foram 17 (2 estudantes) e 16 (2 estudantes).

Tabela 7 - Evolução da distribuição das notas de acesso

Como se pode ler na tabela 8 e no gráfico 2, apresentam-se as percentagens dos estudantes que ingressaram nos dois anos lectivos, por modalidade de ingresso.

Tabela 8 - Modalidades de ingresso

Legenda:
CE - Concursos Especiais (Bachareis, Titulares de cursos superiores, médios e pós-secundarios, Estudantes de sistemas de ensino superior estrangeiro(não se inclui ERASMUS))
GIES - Regimes de ingresso via GIES (Gabinete de ingresso no ensino superior)
MC+T- Mudanças de curso e Transferências

Gráfico 2 - Modalidades de ingresso

Parte B3 - Caracterização genérica dos estudantes

Como se pode verificar na tabela 9 e nos gráficos 7 e 8, no ano lectivo de 2007/08 o nº de estudantes inscritos no 1º ano era de 70, enquanto que em 2008/09 estavam inscritos 94 estudantes no 1º ano e 64 no 2º.

Tabela 9 - Estudantes inscritos

Parte B4 - Caracterização da Mobilidade Internacional

Parte C - CARACTERIZAÇÃO DAS MUDANÇAS INTRODUZIDAS A NÍVEL DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

Tabela 10 - Resposta ao inquérito aos docentes

Tabela 11 - Actividades utilizadas em 2008/2009 na Unidade Curricular

As dimensões que seguidamente se apresentam foram referidas pela totalidade dos respondentes (37) como elementos constituintes dos programas das UC pelas quais são responsáveis: nº total de créditos, nº total de horas, avaliação, bibliografia, competências a desenvolver, conteúdos.

97.3% dos responsáveis das UC refere indicar o nº de horas de contacto por tipo de trabalho e as aprendizagens esperadas (36), enquanto que 94.6% (35) referem indicar introdução, 91.9% (34)a metodologia, e 89.2% (33) o nº de horas de trabalho autónomo por tipo de trabalho.

As competências da formação profissionalizante constituem o elemento menos explicitado nos programas das UC´s, visto que apenas 16 responsáveis das UC (43.2%) as referem.

Tabela 12 - Elementos que integram o programa da unidade curricular

Comparando as actividades pedagógicas que os responsáveis das UC desenvolvem com aquelas que utilizavam antes de Bolonha, observa-se que as mudanças são praticamente inexistentes, visto que apenas três responsáveis de UC referem ter deixado de utilizar as seguintes actividades: dois (5.4%) deixaram de utilizar Actividades de Estágio e Supervisão de Actividades de Estágio e um (2.7%) Visitas de Estudo. No que diz respeito à utilização de novas actividades, a Comunicação com professores e colegas – Correio electrónico e a Orientação Tutória foram referidos por 4 responsáveis (10.8%), seguidas de Trabalho de Campo, referido por dois (5.4%) e Visitas de Estudo, por um (2.7%).

Mais de 50% dos responsáveis não respondem a 12 dos 23 ítens que compõe esta questão e os restantes 11 ítens não foram respondidos por mais de 45% dos respondentes.

Das actividades anteriormente utilizadas e que os responsáveis das UC referem continuar a utilizar, destacam-se, com 51.4%, a Comunicação oral dos estudantes 48.6% discussão orientada de temas com análise documental. Seguem-se com 45.9% de respostas: Aulas Expositivas com elementos da realidade, Aulas Expositivas com meios audiovisuais, Aulas Expositivas interactivas com estudantes e com 43.2% a Pesquisa e Recolha de informação on-line.

Tabela 13 - Mudanças na utilização das actividades relativamente à situação anterior a Bolonha

Comparando as estratégias de avaliação que os responsáveis pelas UC desenvolvem com aquelas que utilizavam antes de Bolonha, observa-se que as mudanças são quase inexistentes: apenas 10% refere ter passado a utilizar como elemento de avaliação as produções escritas e apenas 5% refere ter passado a utilizar auto-avaliação dos estudantes, a avaliação inter-pares e os relatórios de actividades experimentais / práticas.

Dos elementos de avaliação anteriormente utilizados e que os responsáveis das UC referem continuar a utilizar, destacam-se a participação dos estudantes nas aulas (90%), a apresentação oral de trabalhos (75%), as produções escritas (65%), o desempenho em actividades práticas (65%) e os testes de avaliação de conhecimentos (55%).

De acordo com as respostas dos responsáveis das UC inquiridos, não houve nenhum elemento de avaliação individual que deixasse de ser utilizado. Apenas um docente (5%) refere utilizar os Relatórios de Estágio, o que seria de esperar, visto que apenas uma UC nos dois anos de curso em análise tem uma componente de prática pedagógica.

A percentagem de não respostas a esta questão parece-nos significativa.

Tabela 14 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação individual relativamente à situação anterior a Bolonha

No que diz respeito às mudanças nos elementos de avaliação em grupo, a tendência encontrada é idêntica à anterior: as mudanças são quase inexistentes — apenas 10% refere ter passado a utilizar como elemento de avaliação a participação “a distancia” e apenas 5% refere ter passado a utilizar a apresentação oral de trabalhos, a auto-avaliação dos estudantes, a avaliação inter-pares e os relatórios de actividades experimentais / práticas. Houve apenas um elemento de avaliação que deixou de ser utilizado por 5% dos responsáveis, que foi a auto-avaliação pelos estudantes.

A percentagem de não respostas aumentou relativamente à questão anterior.

Tabela 15 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação em grupo relativamente à situação anterior a Bolonha

Parte D - ANÁLISE DOS RESULTADOS DO MODELO DE ENSINO

Como se pode verificar na tabela 16, no ano lectivo de 2007/08 a taxa global de estudantes aprovados/inscritos no 1º ano foi superior à dos estudantes inscritos no 1º ano em 2008/09, bem como a taxa de avaliados/inscritos. No entanto, a taxa de aprovados/avaliados no 1º ano foi inferior em 2007/08.

Comparando as taxas de sucesso do mesmo grupo de estudantes de 2007/08 para 2008/09 — ou seja, do 1º para o 2º ano do curso —, verifica-se que este evidenciou no 2º ano uma taxa de sucesso superior à do ano precedente, relativamente a todos os indicadores.

Tabela 16 - Indicadores de sucesso

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios avaliações /inscrições (valores mais altos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 17 - Avaliações/Inscrições (valor mais alto)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais elevados em termos de rácio de estudantes avaliados/inscritos; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (96.71%) foi superior à de 2008 (90.46%).

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios aprovações / avaliações (valores mais altos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 18 - Aprovações/Avaliações (valor mais alto)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais elevados em termos de rácio de estudantes aprovações / avaliações; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (83.99%) foi inferior à de 2008 (92.84%).

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios aprovações/inscrições (valores mais altos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 19 - Aprovações/Inscrições (valor mais alto)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais elevados em termos de rácio de estudantes aprovações / inscrições; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (81.23%) foi inferior à de 2008 (83.98%).

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios avaliações /inscrições (valores mais baixos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 20 - Avaliações/Inscrições (valor mais baixo)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais baixos em termos de rácio de estudantes avaliados/inscritos; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (96.71%) foi superior à de 2008 (90.46%).

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios aprovações/avaliações (valores mais baixos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 21 - Aprovações/Avaliações (valor mais baixo)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais baixos em termos de rácio de estudantes aprovações/avaliações; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (83.99%) foi inferior à de 2008 (92.84%).

Na tabela que seguidamente se apresenta figuram os rácios aprovações/inscrições (valores mais baixos) para todas as Unidades Curriculares em 2007/08 e 2008/09.

Tabela 22 - Aprovações/Inscrições (valor mais baixo)

Como indicado na tabela, evidenciam-se as UC´s com valores mais baixos em termos de rácio de estudantes aprovações / inscrições; pode-se verificar que em 2007 a média global do curso (81.23%) foi inferior à de 2008 (83.98%).

Como se pode ler na tabela 23, no ano lectivo de 2007/08 verificaram-se 9 desistências, enquanto que em 2008/09 o número de estudantes que desistiram foi de 36.

Este aumento exponencial de desistências, preocupante, deverá ser analisado de forma aprofundada com vista a compreender as razões e os factores articulados, e de modo a propor acções que permitam reduzir este fenómeno.

Tabela 23 - Indicadores globais (Pós Bolonha)

Parte E - MEDIDAS EM CURSO E/OU PLANEADAS PARA O ANO LECTIVO SEGUINTE, DE APOIO AO SUCESSO ESCOLAR

Constatamos a necessidade de apoiar com maior sistematicidade os estudantes que encontram dificuldades no seu percurso académico, nomeadamente pelo reforço do papel dos tutores, o que requer um significativo reconhecimento das horas de trabalho que esta função exige; pela redução do número de estudantes por turma; pelo reequacionar das horas de contacto e das horas de trabalho autónomo, o que pressupõe uma eventual reestruturação dos programas das UC.

Parte F - ACÇÕES DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EXTRACURRICULARES

A UC Carteira de Competências, que faz parte do plano de estudos da LEB (ver ponto B1), tem como finalidade a aquisição de competências extra-curriculares, a desenvolver em contextos não-formais e informais (actividades de âmbito profissional, científico, social, etc.), ao longo dos três anos da licenciatura, permitindo adquirir 5 créditos no âmbito do plano de estudos.

Parte G - INSERÇÃO NA VIDA ACTIVA E EMPREGABILIDADE

Os estudantes que iniciaram os estudos no primeiro ano de funcionamento desta licenciatura encontram-se actualmente a frequentar o 3º ano, pelo que não existem elementos para caracterizar este ponto do Relatório.

Parte H - INQUÉRITO AOS ESTUDANTES

A) Metodologia

1. Recolha de informação

O inquérito aos estudantes foi concebido com vista a dar resposta às exigências decorrentes do processo de Bolonha, em cujo enquadramento (Dec.-Lei 74/2006 de 24 Março) são identificadas três dimensões do trabalho a desenvolver nas instituições de ensino superior: “Identificar as competências, desenvolver as metodologias adequadas à sua concretização, colocar o novo modelo de ensino em prática, são os desafios com que se confrontam as instituições de ensino superior”. Assim, o inquérito é constituído por sete dimensões: i - situações de aprendizagem; ii - acompanhamento tutorial (no âmbito das uc’s); iii – avaliação; iv – autonomia; v – sistema tutorial ; vi – coordenação do curso; vii - avaliação global.

As quatro primeiras dimensões contêm um conjunto de questões fechadas e abertas, enquanto que as três últimas dimensões envolvem apenas questões abertas. Cada um das questões fechadas que compõem as quatro primeiras dimensões é constituída por quatro respostas, de entre as quais as estudantes foram convidadas a escolher uma. Estas quatro respostas incidem sobre os aspectos supramencionados do funcionamento das Unidades Curriculares e exprimem opiniões que manifestam graus de satisfação distintos relativamente a cada aspecto, tal como é ilustrado pelo seguinte exemplo relativo à quarta dimensão em estudo: “Consideramos que, na totalidade / maioria / minoria / nenhuma das UC’s, as condições de autonomia dos estudantes são asseguradas” .

Cada uma destas questões fechadas é seguida por duas questões abertas em que as estudantes são convidadas a fornecer exemplos concretos relativamente a: a) aspectos bem conseguidos e b) menos bem conseguidos de cada uma das dimensões em avaliação.

Nas últimas três dimensões as estudantes são inquiridas unicamente através de duas questões abertas em que são chamadas a apreciar: a) aspectos favoráveis e b) aspectos desfavoráveis do funcionamento do curso contemplados nessas mesmas dimensões.

A informação foi obtida durante o mês de Dezembro de 2009, junto das estudantes que frequentaram as duas turmas do 1º ano e as duas turmas do 2º ano da LEB do ano lectivo transacto. Durante duas reuniões plenárias de avaliação convocadas pela coordenação, as participantes foram convidados a responder ao inquérito a partir da sua experiência discente. As estudantes responderam ao inquérito em pequenos grupos de escolha livre, e a coordenação do curso apoiou-as sempre que era solicitado o esclarecimento de dúvidas na compreensão de algumas dimensões. O anonimato foi garantido, na medida em que cada grupo de estudantes recebeu instruções para indicar apenas o número de participantes.

2. Participantes

Os participantes que responderam ao inquérito foram 81 estudantes – 49 do 2º ano (27 da turma A e 22 da turma B) e 32 do 3º ano (8 da turma A e 24 da turma B). As 81 estudantes dos dois anos formando 22 grupos para responder ao inquérito. As 49 estudantes organizaram-se em 14 grupos (7 em cada uma das turmas). Por seu lado, as 32 estudantes do 3º ano formaram 8 grupos (2 da turma A e 6 da turma B). O número de estudantes por grupo variou entre 2 e 5 estudantes.

3. Análise descritiva e interpretativa das respostas ao inquérito

As respostas às questões fechadas foram objecto de uma quantificação sumária, ou seja, para cada dimensão, foi efectuado o cálculo das percentagens de respostas incidentes em cada um dos quatro níveis expressão de satisfação / insatisfação (totalidade / maioria / minoria / nenhuma das UC’s, cf. supra, 1. Recolha de informação). Em seguida foram calculadas as percentagens globais para cada ano, o que permitiu colocar em paralelo os dois grupos de estudantes (do 2º ano e do 3º ano), fazendo-se assim emergir as orientações convergentes e divergentes das respostas produzidas pelas estudantes desses dois grupos. Este aspecto descritivo foi por fim desenvolvido através do cálculo das percentagens integrais das respostas fornecidas pela totalidade das estudantes do curso, procedimento que fez surgir um conjunto de orientações genéricas que deram azo a interpretações que são encaradas com a necessária parcimónia.

A interpretação das respostas às três últimas questões do inquérito (questões abertas) revelou-se um trabalho cujos resultados são forçosamente versões possíveis, que devem ser encaradas com extrema parcimónia, uma vez que as informações recolhidas são muitas vezes imprecisas e por vezes com alguma ambiguidade, prestando-se assim a múltiplas interpretações. Este trabalho consistiu então numa procura de interpretações orientada segundo um duplo critério de verosimilhança e de plausibilidade.

B) Apresentação e análise dos resultados

A apresentação dos resultados encontra-se estruturada de acordo com as dimensões que constituem o inquérito, a saber: situações de aprendizagem – conhecimento e adequação das competências a desenvolver nas UC’s, adequação das componentes teórica, teórico-prática e prática, informações postas à disposição das estudantes, bibliografia e o material de apoio postos à disposição das estudantes, adequação dos conteúdos programáticos das UC’s, adequação das cargas horárias das UC’s –, acompanhamento tutorial (no âmbito das uc’s), avaliação, autonomia, sistema tutorial, coordenação do curso, avaliação global.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conhecimento e adequação das competências a desenvolver nas UC’s.

Uma maioria muito significativa das estudantes do 2º ano (81.6 % - 40 de um total de 49) refere ter conhecimento das competências a desenvolver nas UC´s e, para 63.2 % destas estudantes (31), apenas numa minoria de UC´s as situações de aprendizagem se encontram adequadas ao desenvolvimento das competências desejáveis expressas nos programas, enquanto que 18 (36.7 %), pelo contrário, pensam que essas situações de aprendizagem são adequadas numa maioria de UC’s. Por seu lado, uma percentagem ainda mais acentuada de estudantes do 3º ano (84.3 % - 27 de um total de 32) assinala conhecer as competências a desenvolver nas diferentes UC’s. Por outro lado, 19 estudantes (59.3 %) referem que as situações de aprendizagem são adequadas relativamente às competências a desenvolver nas UC´s enquanto que 13 (40.6 %), indicam que apenas numa minoria de UC´s as situações de aprendizagem se encontram adequadas ao desenvolvimento das competências desejáveis expressas nos programas.

Adequação das componentes teórica, teórico-prática e prática

No que diz respeito à adequação das componentes teórica, teórico-prática e prática, a maioria das estudantes do 2º ano (36 – 73.4 %) considera que a adequação desejável apenas se verifica numa minoria de UC´s. As respostas das estudantes do 3º Ano relativamente a esta mesma adequação, distribuem-se do seguinte modo: 40.6 % (13) das estudantes considera que a adequação desejável se verifica na maioria das UC´s, enquanto que 59.3% (19) expressa uma opinião parcialmente desfavorável indicando que uma tal adequação se observa na minoria das UC’s.

Informações postas à disposição das estudantes

Quanto às informações postas à sua disposição, 21 estudantes do 2º ano (42.8 %) considera que apenas numa minoria de UC´s estas são adequadas, enquanto que para 20 estudantes (40.8 %) o são na maioria das UC´s. Apenas 6 estudantes (12.2 %) consideram que as informações são adequadas na totalidade das UC´s e 2 (4%) em nenhuma. As respostas das estudantes do 3º ano são significativamente mais auspiciosas, uma vez que 26 estudantes (81.1 %) indicam que essas informações são adequadas na maioria das Uc’s e 6 estudantes (18.7 %) expressam a opinião de que tais informações são adequadas na totalidade das UC’s.

Bibliografia e o material de apoio postos à disposição das estudantes

A bibliografia e o material de apoio postos à disposição são considerados adequados na maioria das UC´s por uma ampla maioria das estudantes do 2º ano (37 – 75.5 %), enquanto que para 6 estudantes (12.2 %) este aspecto se verifica na totalidade das UC´s, sendo apenas 6 (12.2 %) as estudantes que indicam existir adequação apenas numa minoria de UC´s. Por seu lado, as estudantes do 3º ano expressam igualmente uma opinião favorável significativamente mais expressiva na indicação de que esse material de apoio é adequado na totalidade das UC’s (19 respostas – 59.3 % ) e mais mitigada no que se refere à respostas indicadoras de que essa adequação dos materiais se verifica na maioria das UC’s (13 respostas – 40.6 %); nenhuma estudante expressou a opinião segundo a qual apenas numa minoria das UC’s esses materiais seriam adequados.

Adequação dos conteúdos programáticos das UC’s

No que se refere às opiniões sobre a adequação dos conteúdos programáticos das UC’s, as opiniões das estudantes do 2º ano divergem de forma acentuada, uma vez que 24 (48.9 %) consideram que essa adequação é uma característica de uma maioria de UC’s, enquanto que 23 (46.9 %), pelo contrário pensam que tal adequação só contempla uma minoria de UC’s. Apenas 2 estudantes (4.0 %) indicam que a adequação dos conteúdos caracteriza a totalidade das UC’s. Por seu lado, as respostas das estudantes do 3º ano têm uma orientação não tão contrastada: 18 (56.2 %) consideram os conteúdos adequados na maioria das UC’s, enquanto que 10 (31.2 %) referem que essa adequação apenas existe numa minoria das UC’s; 4 estudantes deste ano (12.5 %) não responderam a esta questão.

Adequação das cargas horárias das UC’s

No que respeita à adequação das cargas horárias das UC’s, as opiniões das estudantes do 2º ano são consideravelmente divergentes: 22 (44.8 %) referem que as cargas horárias são adequadas apenas numa minoria das UC’s, enquanto que 12 outras (24.4%) consideram-nas adequadas numa maioria das UC’s; por outro lado, 3 estudantes (6.1%) expressam uma satisfação plena relativamente a esta adequação, indicando que ela é efectiva na totalidade das UC’s. Em sentido inverso, 9 estudantes (18.3 %), expressam a opinião de que essa adequação horária não existe em nenhuma UC. Por outro lado, 3 estudantes deste ano não responderam à questão. As respostas das estudantes do 3º ano são menos diversificadas, tendo apenas duas orientações : por um lado, 18 estudantes do 3º ano (56.2 %) consideram que apenas numa minoria das unidades curriculares existe essa adequação, por outro lado, 14 outras estudantes (43.7 %) indicam que tal adequação está presente numa maioria das UC’s.

ACOMPANHAMENTO TUTORIAL

Para a maioria das estudantes do 2º ano, o acompanhamento tutorial é percepcionado de uma forma globalmente positiva: para 32 estudantes, este é adequado na maioria das UC´s (65.3%), enquanto que para 12 (24.4%) é-o para a totalidade das UC´s; sendo que para apenas para 5 estudantes (10.2%) a inadequação do acompanhamento tutorial se verifica numa minoria de UC´s.

Já as estudantes do 3º ano expressam uma opinião globalmente desfavorável no que respeita à adequação do acompanhamento tutorial das UC’s: 22 (68.7 %) indicam que apenas numa minoria das UC’s este acompanhamento é adequado, 4 estudantes (12.5 %) indicam que tal adequação não existe em nenhuma UC e 6 estudantes (18.7 %) pensam que o acompanhamento tutorial se verifica numa maioria das UC’s.

AVALIAÇÃO

No que diz respeito às modalidades e procedimentos de avaliação, as estudantes do 2º ano têm uma percepção positiva sobre a sua adequação: 29 estudantes (59.1 %) consideram que estes são adequados para a maioria das UC´s, enquanto que 16 (32.6 %) consideram que o são apenas para uma minoria de UC´s. No entanto, para 4 (8.1 %) estudantes, estes são considerados adequados para a totalidade de UC´s, enquanto que 5 pensam que tal não ocorre em nenhuma UC.

A apreciação que as estudantes do 3º ano fazem das modalidades e procedimentos de avaliação é expressa por respostas que se distribuem da seguinte forma: 17 estudantes (53.1 %) consideram que a avaliação é adequada na maioria das UC’s, enquanto que outras 15 (46.8 %) pensam que essa adequação só existe numa minoria das UC’s.

AUTONOMIA

Relativamente às condições para o desenvolvimento da sua autonomia, as estudantes do 2º ano manifestam uma opinião globalmente divergente: 21 estudantes (42.8 %) consideram que essas condições são asseguradas para a maioria das UC´s, enquanto que para 20 (40.8 %) as condições para o desenvolvimento da sua autonomia apenas são adequadas numa minoria de UC´s. Paradoxalmente, para 5 (10.2 %) estudantes não se verificam essas condições em nenhuma das UC ´s enquanto que para 3 (6.1 %) estas condições se verificam na totalidade das UC´s.

Em conformidade com este modo de percepção, as estudantes do 3º ano também o fazem de uma forma muito divergente: 3 estudantes (9.3 %) consideram que as condições para a autonomia estão acauteladas na totalidade das UC’s; 12 estudantes (37.5%) indicam que essas condições estão asseguradas numa maioria das UC’s e um mesmo número refere que essas mesmas condições apenas estão garantidas numa minoria das UC’s; por outro lado, 5 estudantes (15.6%) mencionam que tais condições não estão asseguradas em nenhuma UC.

SÍNTESE PARCELAR – análise comparativa das respostas das estudantes do 2º ano e do 3º ano

Ao colocarmos em paralelo as respostas das estudantes do 2º ano e do 3º ano, e se considerarmos globalmente os aspectos favoráveis (totalidade e maioria das UC’s) e os desfavoráveis (minoria e nenhuma UC) podemos constatar a existência de tendências convergentes e divergentes das opiniões dos dois grupos de estudantes relativamente às diferentes dimensões do funcionamento consideradas no inquérito. Estas tendências globais referem-se às 81 estudantes que responderam ao inquérito divididas em dois grupos (49 estudantes do 2º ano 2 e 32 do 3º ano). Em nove das onze dimensões em análise, as estudantes expressaram percepções convergentes; de entre essas noves dimensões em que observa convergência de opiniões, 5 são objecto de uma apreciação globalmente favorável: 1. Conhecimento das competências (100% de respostas favoráveis em ambos os grupos); 2. Informações (53% e 81.1% de respostas favoráveis das participantes do 2º ano e 3º ano respectivamente; Bibliografia e material de apoio (87.4% e 100% respectivamente 2º ano e 3º ano); 4. Adequação dos conteúdos (52.9% e 56.2, idem); 5. Avaliação (67.2% e 53.1%, idem. Foram 3 as outras dimensões em que também houve convergência nas respostas das estudantes dos dois anos, mas nas quais, em sentido inverso, foram expressas percepções desfavoráveis: 1. Adequação das componentes teórica, teórico-prática e prática (73.4% e 59.3%, respostas desfavoráveis do 2º ano e do 3º ano respectivamente); 2. Adequação das cargas horárias (63.1% e 56.2%, idem); 3. Autonomia (51% e 53.1%, idem).

Foram duas dimensões do funcionamento do curso sobre as quais as estudantes dos dois grupos se expressaram de modo divergente: 1. Adequação das situações de aprendizagem (63.2% de respostas desfavoráveis das estudantes do 2º ano versus 59.3% de respostas favoráveis das estudantes do 3º ano). 2. Acompanhamento tutorial (89.7% de respostas favoráveis das estudantes do 2º ano contra 81.2% de respostas desfavoráveis das estudantes do 3º ano.

Deste procedimento que consistiu pôr em paralelo as opiniões expressas pelos dois grupos de estudantes, podemos constatar duas tendências globais que podem ser enunciadas do seguinte modo: observamos a coexistência de dois sentidos inversos que parecem complementar-se – uma primeira tendência que aponta para uma maior acentuação do descontentamento das estudantes do 2º ano relativamente ao descontentamento expresso pelas suas colegas do 3º ano e uma segunda tendência que expressa um contentamento mais marcado das estudantes do 3º ano comparativamente às suas colegas do 2º ano.

No que se refere à primeira tendência, enquanto que as estudantes do 2º ano expressaram opiniões globalmente desfavoráveis relativamente a 4 das 11 dimensões em análise, as suas colegas do 3º ano expressaram opiniões com o mesmo sentido apenas em 3 dessas dimensões. No que respeita à segunda tendência, constata-se que relativamente a duas das dimensões em que as percepções das participantes dos dois grupos convergiram com um sentido globalmente favorável, as estudantes do 3º ano parecem expressar uma maior contentamento, manifestando-se de uma forma significativamente mais expressiva do que as suas colegas do 2º ano: a) Informações (81.1% de respostas favoráveis do 3º ano contra 53% do 2º ano); b) Bibliografia e material de apoio (100% de respostas favoráveis do 3º ano versus 87.4%. do 2º ano); c) Adequação dos conteúdos (56.2% e 52.9% do 3º ano e 2º ano respectivamente). Numa única dimensão se inverteu esta enunciação mais expressiva de contentamento das estudantes do 3º ano relativamente às suas colegas do ano anterior: Avaliação (67.2% do 2º ano contra 53.1% do 3º ano).

SÍNTESE GLOBAL – análise das respostas das estudantes do 2º ano e do 3º ano

Se considerarmos globalmente as respostas das estudantes do 2º ano e do 3º ano, constatamos que foram 4 as dimensões relativamente às quais uma maioria das 81 estudantes expressou opiniões desfavoráveis que em seguida figuram por ordem crescente de percentagens: a) Autonomia (51.8%); b) Adequação das situações de aprendizagem (54.3%); c) Adequação das cargas horárias (60.4%) e d) Adequação das componentes teórica, teórico-prática e prática (67.9%). Por seu lado, a maioria das 81 estudantes expressou-se favoravelmente relativamente a 6 das dimensões em análise: a) Adequação dos conteúdos (54.3%); b) Acompanhamento tutorial (61.7%); c) Avaliação (igualmente 61.7%); d) Informações (71.6%); e) Bibliografia e material de apoio (92.5%); f) Conhecimento das competências (100%). Se quisermos explorar estes resultados em termos de um balanço holístico, deveremos realçar em primeiro lugar, o menor número de dimensões relativamente às quais as 81 inquiridas se pronunciam desfavoravelmente (4) comparativamente ao número de dimensões percepcionadas favoravelmente por estas mesmas estudantes (6); em segundo lugar, podemos igualmente sublinhar, que as percentagens de respostas atribuídas às dimensões percepcionadas favoravelmente (54.3%; 61.7%; 61.7%; 71.6%; 92.5%; 100%) são expressivamente mais acentuadas do que as percentagens de respostas relativas às dimensões percepcionadas de forma desfavorável (51.8%; 54.3%; 60.4%; 67.9%).

Não obstante este quadro globalmente favorável que foi possível fazer emergir a partir da fusão das respostas das estudantes do 2º ano e do 3º ano, os resultados devem ser igualmente encarados segundo outros critérios, ou seja, os resultados devem ser interpretados à luz da natureza e da posição das dimensões anteriormente analisadas no que se refere ao carácter mais ou menos decisivo, de maior ou menor efectividade e centralidade dessas dimensões para o funcionamento do curso. Na verdade, se atentarmos à natureza e posição mais ou menos importante, mais ou menos central das dimensões relativamente às quais as estudantes se pronunciam favorável e desfavoravelmente, esta nova perspectiva desoculta um cenário que recomenda parcimónia na interpretação. Se considerarmos as dimensões desfavoravelmente percepcionadas (Adequação situações de aprendizagem; Adequação componentes teórica, etc.; Adequação das cargas horárias e Autonomia) e favoravelmente percepcionadas pelas estudantes (Conhecimento competências; Informações; Bibliografia material apoio; Adequação dos conteúdos; Acompanhamento tutorial e Avaliação), constatamos que as primeiras são mais centrais e decisivas para o funcionamento do curso do que as segundas. Noutros termos, enquanto que as dimensões relativamente às quais a maioria das inquiridas expressaram opiniões globalmente favoráveis, apesar de imprescindíveis, têm uma posição periférica relativamente ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento de competências; pelo contrário, as dimensões sobre as quais a maioria das estudantes se pronunciou de forma globalmente desfavorável são absolutamente centrais nesse mesmo processo. Por outro lado, as dimensões percepcionadas de forma globalmente desfavorável pelas estudantes são aquelas que mais caracterizam o novo paradigma de modelos de formação construídos em torno do desenvolvimento de competências, dimensões relativamente às quais os docentes presumivelmente sentem mais dificuldades para responder ao desafio dessa modificação paradigmática. Ao invés, as dimensões consideradas favoravelmente pelas estudantes são aquelas relativamente às quais os docentes não encontram as mesmas dificuldades, uma vez que estão relacionadas com o seu modo de pensar e com as suas práticas habituais (leia-se tradicionais). Tudo leva a crer que os docentes se apropriaram sobretudo das designações que sustentam as novas concepções de formação, mas que não adequaram efectivamente as suas intervenções que deveriam ser o corolário dessas concepções. A partir da análise das respostas das estudantes, dir-se-ia então que as modificações ocorridas incidem mais nos aspectos formais e superficiais da formação do que nas suas vertente mais profundas. Nesse caso poder-se-á acrescentar que, no entender das estudantes, o essencial do modelo preconizado no Decreto lei 74/2006 de 24 Março está em grande parte por realizar, ou seja, presumivelmente, ainda não deverá ser considerado um facto adquirido essa “transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências” (DL 74/2006).

SISTEMA TUTORIAL

As estudantes do 2º ano avaliam globalmente o sistema tutorial de uma forma positiva. De entre os aspectos valorizados positivamente, destacam o apoio e a disponibilidade dos tutores, a flexibilidade na entrega de relatórios e o bom acompanhamento dos mesmos. Os aspectos negativos são referidos pontualmente, tais como a dificuldade de alguns tutores em manter contacto directo, os níveis de exigência variáveis e a dificuldade de estabelecer contacto por email.

Ao invés, as estudantes do 3º ano expressam uma opinião globalmente negativa. As suas críticas incidem sobretudo na UC Carteira de Competências, designadamente nos seguintes pontos: a) Falta de apoio relativamente às indicações para a realização, redacção e reformulação do relatório sobre as actividades desenvolvidas no âmbito da UC Carteira de Competências; b) Falta de sintonia entre os tutores quer no que respeita aos critérios de aceitação das actividades a realizar, quer no que se refere aos prazos de entrega dos relatórios, quer ainda nos critérios de avaliação desses mesmos relatórios, o que na sua opinião gera situações de injustiça; c) Número insuficiente de reuniões de acompanhamento das actividades desenvolvidas pelas estudantes; d) Escassas sugestões para a diversificação das actividades a realizar no âmbito dessa mesma UC. As estudantes também se pronunciaram desfavoravelmente no que se refere a aspectos mais globais do trabalho dos tutores, tais como: a) não responderem às mensagens de correio electrónico; b) indisponibilidade de alguns tutores. Este quadro de apreciações globalmente negativas é reforçado se tivermos em conta que quatro estudantes do 3º ano não referiram nenhum aspecto favorável relativamente ao trabalho dos tutores.

As referências a aspectos positivos são escassas quando comparadas com as críticas e compreendem considerações elogiosas da disponibilidade, da empatia, da solicitude de alguns tutores.

COORDENAÇÃO

A coordenação do curso é avaliada positivamente pelas estudantes do 2º ano, que destacam o respeito dos coordenadores pelas estudantes, o interesse e a disponibilidade em responder às suas questões e anseios, a procura das melhores condições, a defesa dos seus direitos e interesses. Foi referido como aspecto negativo por dois grupos, o facto dos coordenadores por vezes não responderem aos emails.

Tal como as suas colegas do 2º ano, as estudantes do 3º ano tecem considerações muito positivas relativamente à coordenação do curso, enfatizando o empenho, a disponibilidade, o interesse, o apoio, a prontidão e solicitude dos coordenadores. Neste mesmo sentido favorável, as estudantes do 3º ano sublinham o comprometimento dos coordenadores relativamente à defesa dos direitos das estudantes. Por outro lado, as inquiridas destacam ainda o facto dos coordenadores velarem pelo bom funcionamento do curso, expressando um expressivo reconhecimento do trabalho por eles desenvolvido percepcionado como um compromisso autenticamente assumido.

No entanto, um grupo de estudantes do 3º ano manifestam o seu descontentamento relativamente à “pouca transmissão de informação sobre o curso e sobre as saídas profissionais”. Essas mesmas estudantes foram omissas relativamente a aspectos favoráveis do trabalho desenvolvido pela coordenação do curso.

AVALIAÇÃO GLOBAL

Numa avaliação global do funcionamento do curso, as estudantes do 2º ano identificam a existência de um conjunto de aspectos desfavoráveis — do domínio curricular, pedagógico, organizativo, (...) — que passamos a destacar:

• o curso é considerado excessivamente genérico para o desenvolvimento de competências específicas;
• o facto da licenciatura não conferir habilitação para a docência é considerado como um factor de preocupação e a entrada condicionada nos segundos ciclos é vista de forma bastante apreensiva pelas estudantes, que sentem a instabilidade do futuro próximo;
• o plano de estudos é considerado inadequado para as estudantes que pretendem continuar a sua formação em Educação de Infância;
• reduzida componente prática, poucos estágios, “saídas de campo”, trabalhos de terreno,...
• a existência de cargas horárias excessivas em algumas UC´s e deficitárias noutras;
• falta de espaço horário para os trabalhos realizados fora da Escola; a semana de trabalho autónomo é considerada imprescindível para a realização dos trabalhos solicitados nas UC´s;
• as vagas são consideradas insuficientes nas UC´s de opção;
• a falta de apoio aos trabalhadores estudantes, nomeadamente em termos de horários; assiduidade considerada por alguns docentes como obrigatória, controlo de faltas;
• Instalações e recursos físicos, salas em número e espaço insuficientes; horários dos serviços pouco adequados.

Tal como as suas colegas do 2º ano, as estudantes do 3º ano apenas focaram aspectos desfavoráveis relativos a atitudes de alguns professores que consideram inadequadas, ao plano de estudos e ao funcionamento do curso, que se seguidamente se enunciam:

• Atitudes de desrespeito de alguns professores relativamente às estudantes;
• Falta de empenhamento, empatia e solicitude também por parte de alguns professores;
• Prática pedagógica insuficiente;
• Impossibilidade de poderem efectivamente escolher as opções devido ao complexo sistema das valências;
• Não cumprimento da semana de avaliação por parte dos professores.
• Supressão da semana de trabalho autónomo – medida introduzida no presente ano lectivo.
• Número inadequadamente elevado de produtos de avaliação facto que, segundo as estudantes é incompatível com níveis de realização de boa qualidade.
• Ausência de informação relativa aos segundos ciclos;
• As estudantes expressaram ainda a sua apreensão relativamente a uma hipotética exclusão no acesso aos segundos ciclos.

Parte Final - CONCLUSÕES