CNA - Cuncurso Nacional de Acesso

Tabela 5 - Ocupação de vagas, por fase do regime geral e por regime

Tabela 6 - Estatísticas de ingresso

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Gráfico 1 - Ocupação de vagas e 1ª Opção

Tabela 7 - Evolução da distribuição das notas de acesso

Tabela 8 - Modalidades de ingresso

Legenda:
CE - Concursos Especiais (Bachareis, Titulares de cursos superiores, médios e pós-secundarios, Estudantes de sistemas de ensino superior estrangeiro(não se inclui ERASMUS))
GIES - Regimes de ingresso via GIES (Gabinete de ingresso no ensino superior)
MC+T- Mudanças de curso e Transferências
R - Reingressos

Gráfico 2 - Modalidades de ingresso

Parte B3 - Caracterização genérica dos estudantes

No ano lectivo 2008/2009 encontram-se inscritos 47 estudantes no 1º ano (28,31%), 46 no 2º ano (27,71%) e 73 no 3º ano (43,98%). Neste último ano do Curso existe um número excepcional de estudantes uma vez que corresponde ao 3º ano efectivo do Curso e ao 3º ano de transição para Bolonha.

Tabela 9 - Estudantes inscritos

Parte B4 - Caracterização da Mobilidade Internacional

Nos últimos três anos o Instituto Politécnico de Setúbal tem vindo a fazer um trabalho de coordenação da mobilidade estudantil entre as suas Unidades Orgânicas. Esse esforço foi levado a cabo através da centralização, num sector específico – o CIMOB – da maior parte das tarefas de organização dos processos de saída/entrada de estudantes que integram aqueles programas.

Algumas das acções realizadas pretendem reflectir sobre a importância da mobilidade e sobre as formas possíveis de a aumentar.

De diversos pontos de vista, a mobilidade promove o desenvolvimento de diversas competências que, nem sempre, os estudantes identificam como sendo fundamentais para o seu percurso pessoal, académico e, sobretudo, profissional. A melhoria nos métodos de estudo, o aumento da fluência numa outra língua que não a sua materna, a capacidade de identificação e resolução de inúmeros problemas que têm de resolver, assim como a vivência em meios académicos e familiares muito diversos daqueles que são os seus em contexto nacional são algumas das vantagens que se identificam como fundamentais para os estudantes que seguem um programa deste tipo.

Desde 2006/2007 o aumento da mobilidade tem sido uma das maiores apostas da Coordenação de Curso mas, como se verá adiante neste capítulo, nem sempre as condições reais têm sido as mais favoráveis ao desenvolvimento desta área.

Os dados internacionais apontam para que a mobilidade deva ser aumentada de forma a que, em 2020, ela atinja 20% dos diplomados em instituições de Ensino Superior europeias (Lovaina, 2009).

A nível interno, como consta do Programa Estratégico e Desenvolvimento do Instituto Politécnico de Setúbal (PEDIPS, 2007-2011), a aposta na saída/entrada de estudantes é inequívoca uma vez que ali se aponta para que se atinja, até 2011, um aumento de 2.5% de mobilidade. O mesmo se verifica no Orçamento de 2009 uma vez que as verbas canalizadas para esta área tiveram uma visibilidade acentuada. Neste momento o IPS está a definir um critério de apoio à mobilidade que contemplará com mais verbas a(s) Unidade(s) Orgânica(s) que melhor desempenho mostrem na promoção da mobilidade estudantil e docente.

Antes de apresentar e reflectir sobre os dados da mobilidade relativos ao período a que respeita este Relatório (e para que aqueles melhor se percebam) há que apresentar um conjunto de questões que se colocam e que ajudam a explicar o processo e os resultados da mobilidade estudantil em 2009.

Tal como aconteceu nos dois anos anteriores, os estudantes desta Unidade Orgânica apresentam um estatuto económico-social para quem um processo de mobilidade no estrangeiro se apresenta como uma dificuldade. Muitas vezes ela é entendida como um suplemento que agrava o orçamento que muitas famílias não têm já sequer para o cumprimento das mais básicas formalidades de frequência do Ensino Superior e que englobam as propinas, alojamento (em casos de deslocação familiar), alimentação e despesas de diversa índole a que um estudante tem que fazer face.

Um dos problemas que o Curso de Comunicação Social teve de enfrentar no ano lectivo a que se reporta o presente Relatório tem a ver com as enormes dificuldades que os estudantes tiveram para honrar o compromisso financeiro de propinas. Em Maio de 2009 havia um total de 37 estudantes com pagamentos em atraso correspondendo a mais de 17 mil euros. Este dado mostra como o investimento na formação académica realizado pelos estudantes também foi penalizada uma vez que, não havendo capacidade para responder ao mais básico compromisso com a Instituição, muito mais difícil seria o investimento na mobilidade europeia.

Apesar das bolsas e do apoio que o IPS tem vindo a prestar, nem sempre os estudantes vêem algum esforço de participação em projectos de mobilidade como um dado facilitador da sua futura inserção no mercado de trabalho. Por outro lado, a nível social e nacional, há ainda memória de tempos anteriores a este processo em que muitos estudantes, depois de saírem, eram penalizados no regresso por falta de compreensão dos mecanismos de equivalências então em vigor.

Um factor geralmente omisso nestas reflexões é o do peso cultural que, em Portugal e em certos estratos sociais, ainda tem a saída de casa para estudar em local diverso do da morada de família no mesmo país ou noutro que implique separação e desenraizamento mais prolongado do ambiente familiar.

Ao longo dos últimos anos tem tido preocupação do IPS o apoio a iniciativas de procura de novos Acordos Bilaterais de mobilidade mas, no ano de 2009 e, por diversos motivos, não foi possível aumentar o número de instituições estrangeiras/parceiras para promoção de saídas de estudantes. Uma das explicações é o facto de que, internamente, foi necessário atender a muitas urgências que se prendem com a concretização de todos os dados sobre o Processo de Bolonha e este não foi desenvolvido por ser difícil aplicar uma série de aspectos científico-pedagógicos e organizativos novos que não se compadecem com o tempo que é necessário despender para criar laços com cursos afins na área, no estrangeiro, assim como com a definição de perfis de saída semelhantes.

Um dos factores que se tem identificado como um obstáculo à realização de mais processos de mobilidade, no caso nacional e no que se refere à atracção de estudantes estrangeiros que pretendam realizar um período de formação no país, é o domínio da língua portuguesa que, mesmo para países mais próximos da mesma raiz latina, se afigura como algo que dificulta a total inclusão no IPS. Uma das soluções que já foi ensaiada (com enorme êxito) por uma das Unidades Orgânicas foi a da criação de turmas ditas internacionais em que docentes e estudantes usam a língua inglesa como base de trabalho.

Realizar um Guia da Mobilidade acessível em linha e traduzir os Programas das Unidades Curriculares não é suficiente para que se verifique um aumento das entradas na ESE. O ideal seria que se organizasse um Módulo Internacional (englobando diversas UC de diversos Cursos envolvidos) em que docentes e estudantes pudessem (a exemplo do que se faz já em inúmeras instituições de ensino superior no nosso país) utilizar uma língua de trabalho da União Europeia como forma de comunicação verbal. Contribuir para que tal se realize, é um dos escopos da actual Coordenação de Curso de Comunicação Social.

Outro factor que tem sido apontado pelos estudantes como entrave ao incremento da mobilidade em certos Cursos é o facto de as respectivas Coordenações mostrarem alguma dificuldade de abertura a essas iniciativas. No caso do Curso de Comunicação Social, quer na Coordenação anterior que na actual, este não tem sido, por diversas razões, um aspecto negativo referenciado.

Em 2009, mais uma vez, a colaboração entre a Coordenação de Curso e a representação do programa CIMOB na ESE foi estreita uma vez que, esta última, esteve a cargo de uma das docentes do Departamento de Comunicação e docente no Curso em causa.

Neste Curso há uma atitude favorável de apoio à mobilidade até porque a insistência no desenvolvimento de competências é um dos objectivos do Curso e da Unidade Curricular específica com essa mesma designação.

A tarefa de reconhecimento de competências desenvolvidas com as entradas/saídas de estudantes tem sido facilitada quer pela existência do CIMOB e a Coordenação, em cada Unidade Orgânica, de um docente e quer pela existência de um Regulamento da Mobilidade para o IPS (RMI-IPS), disponível em linha e que pode ser consultado por qualquer dos intervenientes no referido processo.

A Coordenação do Curso de Comunicação Social considera que, além dos mecanismos já existentes, seria interessante que se criasse um Regulamento Pedagógico da Mobilidade uma vez que, dessa forma, seria possível agir sempre da mesma maneira quando esteja em causa o reconhecimento académico das mesmas UC’s em anos diferentes, mesmo que realizadas em instituições diversas.

No ano de 2009, no IPS, saíram 38 estudantes em processo de mobilidade, número que sofreu um decréscimo no presente ano lectivo de 2009/2010 em que apenas se espera que saiam 32 estudantes.

De 12 saídas em 2007/2008 passou-se para apenas 1 em 2008/2009 e não se prevê nenhuma neste já iniciado ano lectivo de 2009/2010. Apesar destes números muito aquém do que a Coordenação de Curso deseja, este foi o segundo Curso que maior número de estudantes da ESE enviou para mobilidade no estrangeiro (o primeiro é o Curso de Animação e Intervenção Sócio-Cultural).

Em 2008/2009 mais estudantes estiveram previstos para ir para as duas Universidades do País Basco com quem existem Acordos Bilaterais mas, motivos de ordem externa (como os constantes alarmes na imprensa nacional sobre os atentados bombistas na zona e a tradição de medo que acarretam), impossibilitaram a realização de tais trocas.

Quanto ao número de entradas de estudantes estrangeiros ao abrigo deste Programa, depara-se com 2 em 2007/2008, três em 2008/2009 e número igual em 2009/2010.

Dos sete Acordos Bilaterais que existem entre a ESE e instituições de Ensino Superior estrangeiras para onde/de onde se enviam/se recebem estudantes, apenas quatro foram usadas desde 2007/2008 e dois novos acordos foram celebrados desde essa data.

A participação de estudantes de Comunicação Social nas actividades da Semana da Mobilidade, realizada anualmente no IPS, tem o apoio de inúmeros estudantes do referido Curso mais enquanto forma de obter créditos para a Unidade Curricular de Carteira de Competências do que como forma de intervenção activa nas questões da organização, divulgação e participação na mobilidade.

Para aumentar o número de estudantes abrangidos pelo Programa de Mobilidade do IPS, sobretudo no campo das saídas, a Coordenação de Curso pretende implementar diversas medidas, ao longo do ano lectivo de 2009/2010, a saber:

• divulgação da actividade de mobilidade junto de todos os estudantes que entrem na ESE para frequência do Curso de Comunicação Social;
• divulgação da experiência daqueles que saíram em mobilidade durante reuniões com estudantes mais recentemente entrados na Instituição;
• divulgação da Semana de Mobilidade junto de todos estudantes quer como forma de obtenção de creditação para a Unidade curricular de Carteira de Competências quer como forma de reflexão sobre actividade de intercâmbio estudantil europeu;
• divulgação do conteúdo do Decreto-Lei 107/2007 (cf. Área Internacional de Reconhecimento Académico, no sítio do IPS) que permite que estudantes já depois de terem acabado o Curso possam usufruir de estágios no estrangeiro;
• divulgação da existência de Programas Intensivos de mobilidade (como o Programa EPICA, realizado em 2009);
• divulgação de acordos possíveis entre IPS e outras instituições de Ensino Superior fora da União Europeia (ex: Brasil) patrocinadas pela entidade bancária que goza de acordos especiais com a Instituição.

Tabela 10 - Estudantes em Mobilidade

Gráfico 3 - Estudantes em Mobilidade

Parte C - CARACTERIZAÇÃO DAS MUDANÇAS INTRODUZIDAS A NÍVEL DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

Tabela 11 - Resposta ao inquérito aos docentes

Tendo em conta o reduzido tempo de que os docentes dispuseram para responder ao Inquérito que ora se analisa, verifica-se uma quantidade assinalável de respostas (68%), quer da parte de docentes directamente ligados ao Curso quer em relação àqueles que, tendo a sua carga horária mais forte noutros Cursos, também leccionam algumas Unidades Curriculares deste Curso.

Tabela 12 - Elementos que integram o programa da unidade curricular

Em relação à identificação dos elementos que integram agora os Programas das UC verifica-se que houve poucas mudanças em relação aos dados que estavam presentes nos Programas das disciplinas anteriores ao Processo de Bolonha. Este aspecto que, numa primeira leitura, pode parecer negativo não o é uma vez que, nesta Instituição, antes e depois de Bolonha todos os programas das UC costumavam integrar já uma série de dados que em muitos locais só após Bolonha começaram a integrar os referidos Programas.

Na esmagadora maioria dos programas (já existiam e continuam a ser enumerados) os seguintes dados: Metodologia, Introdução explicativa dos objectivos e fins da UC, conteúdos, competências a desenvolver, Bibliografia, avaliação, assim como o número total de horas e o número de créditos.

Alguns dados apenas forma introduzidos nos programas após o processo de Bolonha. Estão neste grupo: as competências de formação profissionalizante, as competências de formação específica, as competências de formação transversal, o número de horas de trabalho autónomo por tipo de trabalho e o número de horas de contacto por tipo de trabalho.

Tabela 13 - Mudanças na utilização das actividades relativamente à situação anterior a Bolonha

A lista de actividades utilizadas em 2008/2009 na Unidade Curricular é muito diversificada sendo referidas as seguintes (por ordem de % de utilização): aulas expositivas com recurso a meios audiovisuais; comunicação estudantes/professores/colegas através de correio electrónico, aulas expositivas com exemplos da realidade, comunicações orais dos estudantes, aulas expositivas interactivas (com estudantes), pesquisa e recolha de informação on-line, discussão orientada sobre temas com recurso a documentação vária, aulas expositivas com temas para debate, aulas expositivas dos conteúdos, exercícios de aplicação e trabalhos práticos.

Comparando as actividades realizadas antes e após a introdução do processo de Bolonha verifica-se que os docentes identificam um conjunto que já utilizavam e que continuaram a usar. Estão neste grupo a pesquisa/recolha de informação on-line, a comunicação entre docentes e entre estes e estudantes através de correio electrónico, a participação em seminários e conferências, a orientação tutorial individual, o trabalho de campo, as visitas de estudo, os trabalhos práticos quer laboratoriais quer de produção de documentos, a resolução de problemas, exercícios de aplicação, a comunicação oral com estudantes, a discussão orientada de temas com análise documental, as aulas expositivas com recurso a meios audiovisuais, as aulas expositivas com ligação a temas para debate e com exemplos da realidade, as aulas expositivas com interacção com estudantes e as aulas expositivas de conteúdos teóricos.

Também foram diversos os docentes que passaram a usar algumas actividades em aulas que antes nunca tinham usado. Neste grupo estão: estudos de caso, prática simulada, intervenção em fóruns de discussão on-line e chats, a supervisão de actividades de Estágio por parte do docente, a realização de projectos de investigação-acção e trabalho de campo e de projecto.

Visitas de estudo e trabalho de projecto são mencionadas com actividades abandonadas depois de Bolonha mas apenas em dois casos (um para cada aspecto).

Tabela 14 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação individual relativamente à situação anterior a Bolonha

Como elementos/forma de avaliação individual a maioria dos docentes continuou a usar muitos dos instrumentos que já usava antes do processo de Bolonha. Neste grupo incluem-se: a produção de materiais, modelos ou objectos; a apresentação oral de trabalhos, a participação (contabilizada) dos estudantes nas actividades das aulas, os projectos de investigação-acção, relatórios de Estágio, produções escritas individuais realizada em sala de aula, relatórios de actividades experimentais/práticas, desempenho das actividades práticas, avaliação inter-pares, auto-avaliação realizada pelos estudantes assim como testes de avaliação de conhecimentos.

Um docente refere ter deixado de usar testes de avaliação de conhecimentos e outro as apresentações orais realizadas pelos estudantes em sala de aula.

Um docente refere ter passado a usar auto-avaliação dos estudantes e avaliação inter-pares.

Tabela 15 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação em grupo relativamente à situação anterior a Bolonha

No que se refere às mudanças identificadas na utilização de elementos de avaliação em grupo relativamente à situação anterior a Bolonha verifica-se que a maioria dos docentes continuou a ter em conta a participação dos estudantes nas actividades em sala de aula, a apresentação oral de trabalhos, a produção de materiais e modelos ou objectos, as produções escritas em grupo, o desempenho de grupo nas actividades práticas e os relatórios de Estágio.

Três docentes referem ter passado a usar as actividades realizadas a distância e, um para cada caso, referem o uso de avaliação inter-pares e a auto-avaliação realizada pelos estudantes do grupo.

Parte D - ANÁLISE DOS RESULTADOS DO MODELO DE ENSINO

Verifica-se um aumento significativo de sucesso, do ano 2007/2008 para o do ano lectivo 2008/2009 , do rácio de estudantes inscritos e aprovados.

No ano 2008/2009 não houve alteração significativa em relação ao ano de 2007/2008 no que diz respeito ao rácio avaliação/inscrição. Verifica-se que, no topo desta lista, estão as Unidades Curriculares Actualidade nos Media e Artes Performativas.

No mesmo ano, o rácio de aprovação de estudantes em relação ao número de estudantes avaliados sofreu um aumento de cerca de 6%. A Unidade Curricular Carteira de Competências ocupa o primeiro lugar uma vez que, pela primeira vez que, em 2008/2009, foi avaliada.

O rácio entre inscritos e aprovados melhorou em 2008/2009.

Em relação ao rácio entre avaliados e inscritos nas Unidades Curriculares de 2008/2009 verifica-se um resultado totalmente negativo (0%) em Língua Estrangeira Inglês B2, uma das Unidades que integra a Carteira de Literacias. A Unidade Curricular de Matemática para a Comunicação Social apresenta uma subida significativa relativamente ao ano anterior.

Os resultados relativamente à avaliação, em 2008/2009, revelam uma subida na aprovação embora haja diversas Unidades Curriculares em que tal não se verifica. Destaca-se Língua Estrangeira B2 da Carteira de Literacias (com 0%), o valor mais baixo de todas.

Nos valores mais baixos relativos ao rácio entre aprovados e inscritos verifica-se um alto nível de desistência nas Unidades Curriculares Língua Estrangeira Inglês B2 (da Carteira de Literacias). A Unidade Curricular de Matemática para a Comunicação Social (que no ano anterior ocupava um lugar muito baixo), deixa de figurar nesta lista. Outra área em que se verifica uma grande discrepância entre o rácio de aprovados e inscritos é a das Opções gerais e na Unidade Curricular de Ciência, Tecnologia e Sociedade (da Carteira de Literacias). Esta questão faz-nos reflectir sobre os critérios subjacentes à escolha das referidas Unidades Curriculares pelos estudantes.

No ano lectivo 2008/2009 deparamos com um aumento do número de diplomados em relação ao ano anterior uma vez que houve a saída de estudantes que realizaram o último ano do Curso ao fim de três anos, enquanto que, até então, as saídas se verificavam apenas ao fim de 5 anos de Curso.

Quanto ao que é a avaliação das(os) docentes do Curso de Comunicação Social do processo de aplicação da adequação a Bolonha há que referir que foram ainda as seguintes as áreas positivas e negativas identificadas:

• A maioria dos docentes teve dificuldade em gerir Programas que, nos casos em que as UC já existiam, tiveram de ver os conteúdos completamente remodelados;
• Nos casos em que novas UC foram criadas, houve que ter em conta que algumas foram a redução ou a fragmentação de outras.

Houve outras UC que eram módulos de disciplinas e que se autonomizaram e, nem sempre o desenvolvimento da UC nova foi facilitado pois houve que mudar diversos procedimentos.

Apesar de não haver agora UC que funcionem em estrutura modular, há algumas que, leccionadas por dois ou mais docentes diferentes, ainda não conseguiram ultrapassar aquela realidade.

A actividade dos docentes ficou sobrecarregada pois o que têm de fazer, extra sessões presenciais, como é o caso das tutorias e do acompanhamento da Carteira de Competências, exige um muito maior espaço de trabalho e de acompanhamento individual das(os) estudantes sem qualquer visibilidade institucional. A passagem a escrito de todas as actividades realizadas é também um exemplo do aumento da sobrecarga de trabalho desenvolvido.

A avaliação das(os) estudantes, assente em parâmetros que não incluem apenas os testes ou exames (como aliás já se fazia nesta Instituição) e realizada em épocas específicas que não seguem as normas anteriormente existentes para o efeito, foi objecto de uma maior discussão entre as(os) docentes do Curso. A redacção e aprovação de um novo Regulamento de Frequência e Avaliação (feitas pelo Conselho Pedagógico) foi fundamental para obviar a que mais problemas tivessem surgido nesta fase de adequação.

Muitas(os) estudantes queixam-se ainda de que, em relação a muitas UC, nem sempre o calendário de avaliações (quer finais quer intercalares) definido pelo Conselho Pedagógico foi respeitado pelos(as) docentes.

A estes problemas relativos á adequação do processo de Bolonha há que acrescentar um outro, ou seja, durante este tempo foi também mudada a coordenação de Curso o que não facilitou a aplicação do novo Currículo.

Tabela 16 - Indicadores de sucesso

Tabela 17 - Avaliações/Inscrições (valor mais alto)

Tabela 18 - Aprovações/Avaliações (valor mais alto)

Tabela 19 - Aprovações/Inscrições (valor mais alto)

Tabela 20 - Avaliações/Inscrições (valor mais baixo)

Tabela 21 - Aprovações/Avaliações (valor mais baixo)

Tabela 22 - Aprovações/Inscrições (valor mais baixo)

Tabela 23 - Indicadores globais (Pré Bolonha)

Tabela 24 - Indicadores globais (Pós Bolonha)

Tabela 25 - Distribuição das médias de conclusão de curso (Pós Bolonha)

Parte E - MEDIDAS EM CURSO E/OU PLANEADAS PARA O ANO LECTIVO SEGUINTE, DE APOIO AO SUCESSO ESCOLAR

Neste grupo identificam-se algumas medidas urgentes a serem tidas em conta. Aponta-se a necessidade de um maior seguimento das (poucas) desistências que se têm verificado, sobretudo nos 1ºs anos do Curso. Neste sentido foi já desenvolvido, no âmbito da Unidade Curricular de projecto de Comunicação, uma folha de recolha de dados que, após a identificação da desistência (mesmo que sem informação oficial), se proceda à enumeração das causas que levam os estudantes a esta atitude. Neste ano lectivo já foi aplicada a referida ficha e conclui-se que: em três casos identificados, um se deveu a falta de condições financeiras para prosseguir; outro por falta de compatibilidade entre horário laboral e horário escolar e falta de facilidades da entidade empregadora face ao estatuto de trabalhador-estudante e um último em que a Embaixada de um PALOP não conseguiu, de forma atempada, a organização do processo de atribuição de bolsa à estudante em causa.

Tem sido feito um maior esforço no sentido do acompanhamento de estudantes entrados pelo sistema de maiores de 23 anos, acompanhamento das entradas do primeiro ano identificando dificuldades, ansiedade, gestão de horários de trabalho e estudo.

Tem havido mais rigor na escolha da Carteira de Literacias (do que sabem menos para o que sabem mais) valorizando mais o processo/progresso e considerando menos importante o ponto de chegada e valorizando o percurso de aprendizagem realizado por cada estudante. A colaboração com o Conselho Directivo tem sido fundamental nesta área uma vez que todo o processo foi gerido também com/entre todas as coordenações de Curso.

A articulação de períodos de Estágio de todos os Cursos melhorou a forma de trabalhar nas UC quer nas obrigatórias quer nas de Opção.

Como medida positiva definida este ano a que se refere o relatório há que manter os critérios da distribuição das UC por semestre uma vez que se conseguiu melhorar o número de presenças nas actividades presenciais assim como a organização dos horários dos estudantes, permitindo-lhes dispor de mais tempo (ou melhor organizado) para toda a actividade autónoma que têm de desenvolver.

O reforço da equipa de tutores do Curso tem de ser pensado uma vez que a UC de Carteira de Competências é aquela em que os estudantes se sentem mais inseguros e que pode apresentar maiores discrepâncias de funcionamento entre tutores oriundos de diversas áreas científicas.

Manter a orientação tutorial com as características que lhe foram dadas neste ano é uma prioridade para que os estudantes reconheçam a importância que, no desenvolvimento de todo o tipo de competências, pode ter aquela estrutura de apoio.

Sensibilizar os docentes para a necessidade de uma maior cooperação em diversas UC que podem utilizar alguns produtos de avaliação comuns é uma tarefa que também tem de ser levada a cabo, podendo essa articulação ser levada à harmonização de alguns conteúdos de UC diferentes.

Finalmente a manutenção (iniciada este ano) de constantes reuniões temáticas entre coordenação de curso e estudantes revelou-se uma forma simples mas extremamente eficaz de, em tempo útil e de forma célere, resolver muitas e diversas questões do quotidiano estudantil (seja resolvendo problemas de compreensão da estrutura do Curso, dos critérios de escolha de Carteira de Literacias, de atribuição de tutorias, de uniformização de documentos de registo de actividades/relatórios da carteira de Competências, de sessões para apreciação do Regulamento de Frequência e Avaliação, de Certificação de Competências em regime de RVC, entre outras).

Parte F - ACÇÕES DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EXTRACURRICULARES

A UC Carteira de Competências, que faz parte do plano de estudos do Curso de Comunicação Social assim como do de todos os cursos adaptados a Bolonha. A sua forma de funcionamento, conteúdos, identificação de competências sistémicas, gerais do Instituto Politécnico, gerais da Escola Superior de Educação assim como específicas de cada Curso (ver ponto B1), tem como finalidade a aquisição de competências extra-curriculares, a desenvolver em contextos não-formais e informais (actividades de âmbito profissional, científico, social, etc.), ao longo dos três anos da licenciatura, permitindo adquirir 5 créditos no âmbito do plano de estudos.

Esta UC tem sido aquela em que, quanto melhor é entendido o seu alcance pelos tutores e estudantes, mais rica se tem verificado na realização dos princípios subjacentes ao processo de mudança em curso.

Parte G - INSERÇÃO NA VIDA ACTIVA E EMPREGABILIDADE

Parte H - INQUÉRITO AOS ESTUDANTES

A leitura e a análise dos Inquéritos realizados aos docentes podem ser completadas com a leitura dos resultados do trabalho do Focus Group e permite um maior conhecimento da forma como os estudantes vêem, apreciam e avaliam as Unidades Curriculares que frequentam.

No ano a que se refere este Relatório de Execução ainda não foi possível elaborar um inquérito para aplicar a todos estudantes do IPS. A forma de recolha de dados foi muito diversa dentro das várias Escolas ou Unidades Orgânicas: enquanto que algumas utilizam já um inquérito validado em situações/anos anteriores, a Escola Superior de Educação não conseguiu ainda elaborar um documento único para recolha de dados sobre funcionamento de cada Unidade Curricular, aplicável junto dos estudantes.

Por essa razão e, dado ter sido realizado o inquérito aos docentes já durante o mês de Novembro/Dezembro 2009, só nos foi possível obter dados junto dos estudantes através da utilização da técnica de Focus Group ou Grupo de Discussão, técnica utilizada em pesquisas qualitativas e à qual já recorrêramos no Relatório anterior.

Mais uma vez não recorremos a dados estatísticos e considerámos que a recolha de informações junto dos estudantes deveria ser feita a partir de um ponto de vista fenomenológico (Husserl, 1936) , no sentido filosófico do conceito.

Os dados recolhidos foram do tipo não verbal (captação de gestos, posturas e movimentos por parte do observador em relação ao grupo observado aquando da apresentação de questões sobre as Unidades Curriculares), verbal (respostas às questões, entoação e contexto) e ainda escrito (em alguns caos, como o contacto com alguns estudantes não pode ser feito oralmente, foi-lhe solicitado que deixassem, por escrito, as suas reflexões).

Foram chamados a participar os estudantes que integram o Conselho Pedagógico em representação dos estudantes do Curso (num total de duas), as duas docentes que, no mesmo Órgão de Gestão, representam os professores/docentes e ainda os estudantes que, por serem do 3º ano e serem próximas da Associação de Estudantes, se apresentavam com perfil para participar neste Grupo de Discussão. Os dados que enumeramos sobre a apreciação feita das Unidades Curriculares em análise foram os que identificámos ao longo das transcrições das discussões do grupo, às quais acrescentámos todas as reflexões que as duas docentes anotaram ao longo da discussão.

Uma vez que apenas se realizaram duas reuniões para este fim, só não foi respeitada, durante a recolha de dados, a realização de “reuniões em série”, identificada por Krueger (1994) como uma das características desta metodologia (tinham ficado salvaguardadas as outras, ou seja, envolvimento e homogeneidade dos participantes, produção de dados e discussão sempre centrada num tópico criado pela pesquisa). Os dados obtidos são vistos aqui como fundamentais para apoio a este Relatório de Execução do Processo de Bolonha uma vez que esta metodologia foi usada para objectivar, de forma quase confidencial, as ideias que os participantes têm sobre a experiência em curso, ou seja, sobre as alterações que a introdução do Processo de Bolonha traz ao quotidiano pessoal, científico e profissional da instituição e dos estudantes. A facilidade com que, num curto espaço de tempo, podíamos obter inúmeros dados sobre o funcionamento do Curso, levou-nos a adoptar esta metodologia (Morgan, 1988). Desta forma foi possível listar um conjunto de opiniões e percepções dos estudantes sobre a Instituição, a organização curricular, as alterações e o desenrolar da actividade científico-pedagógica em cada Unidade Curricular assim como as suas preocupações e sugestões de melhoria de funcionamento em relação a alguns desses aspectos (Parasuraman, 1986).

Como alguns teóricos desta área referem (Morgan, 1988; Krueger, 1994), o maior problema foi a reunião atempada de todos os elementos seleccionados para o Focus Group. Por tal razão, houve dados que só foi possível obter através do envio das questões aos participantes através de correio electrónico (dois casos).

O guia para condução da discussão no Grupo foi elaborado a partir das questões que haviam sido identificadas e que compõem os Inquéritos realizados para os estudantes do Curso de Licenciatura em Educação Básica e para os de Desporto.

O Grupo de Discussão era composto por duas docentes e duas estudantes (representantes dos respectivos corpos no Conselho Pedagógico) e foram recebidos, por escrito, 9 respostas de estudantes que foram identificados pela equipa acima referida como representantes da Associação de Estudantes, dos trabalhadores-estudantes e do 3º ano (as representantes do Conselho Pedagógico são ambas do 2º ano). Esta forma de recolha de dados – através de uso de mensagens electrónicas - ainda é pouco utilizada em Focus Group mas tem vindo a recolher interesse da parte dos investigadores. A moderação do Grupo foi realizada pela representante dos professores que tentou assegurar que todos os tópicos fossem abordados.

Enumeram-se os aspectos apreciados por este Focus Group sobre as Unidades Curriculares realizada pelos estudantes (2º e 3º anos) e que foram:

• - Identificação de competências a desenvolver em cada UC;
• - Situações de aprendizagem que concretizem desenvolvimento de competências expressas nos programas das UC;
• Adequação das componentes teóricas, práticas e teórico-práticas;
• Identificação de aspectos (não) conseguidos em cada UC;
• Grau de adequação das informações sobre UC;
• Grau de adequação da bibliografia e materiais de apoio da UC (A/V, informática);
• Grau de adequação dos conteúdos da UC;
• Grau de adequação de carga horária por UC (excessiva/deficitária para aulas/outras actividades) e calendário lectivo;
• Caracterização do acompanhamento tutorial por UC;
• Caracterização do funcionamento da UC Carteira de Competências;
• Apreciação do(s) tipo(s) de avaliação realizado(s) em cada UC (modalidades e procedimentos);
• Condições para desenvolvimento de autonomia dos estudantes em cada UC;
• Apreciação do apoio tutorial prestado pelos docentes em cada UC;
• Identificação do grau de satisfação com Curso;
• Apreciação do trabalho da Coordenação de Curso.

Em relação ao primeiro tópico abordado - Identificação de competências a desenvolver em cada UC – a maioria dos estudantes considerou que é uma aposta interessante ter sido definido um conjunto de competências mais gerais – do IPS e da ESE – assim como um conjunto de outras identificadas como competências específicas do Curso, nos dois Ramos que o compõem.

Apesar de os docentes responderem que os programas das UC enumeram as situações de aprendizagem que concretizem desenvolvimento de competências, os estudante referem ter alguma dificuldade nessa identificação. A ideia de um modelo ainda muito assente em transmissão de conhecimentos (anterior a Bolonha) perante a necessidade de um maior investimento em desenvolvimento de competências (no actual quadro) pode ainda ser vista como uma justificação para esta resistência dos estudantes face ao tema analisado.

A maioria dos estudantes considera que o outro tópico analisado - adequação das componentes teóricas, práticas e teórico-práticas – é mais conseguido quando avaliam as UC que estão dentro daquele leque que consideram como as UC “nucleares” da sua área de formação do que quando se referem a outras UC muitas vezes vistas como “desnecessárias” para o Curso.

Os estudantes são muito objectivos quando se trata de identificar os aspectos (não) conseguidos em cada UC. Muitas vezes são mencionados o desconhecimento que lhes parece existir (por parte dos docentes mais “fora” das suas áreas) entre o que se deve fazer com este grupo de candidatos a uma profissão constantemente em evolução do ponto de vista prático/de produção.

Os estudantes são unânimes ao considerarem como muito satisfatório o grau de adequação das informações sobre as UC e o grau de adequação dos conteúdos.

Queixam-se da falta de disponibilidade e adequação da bibliografia e materiais de apoio das UC (A/V, informática) assim como das cargas horárias por UC (excessiva/deficitária para aulas/outras actividades) e do calendário lectivo, sobretudo no que se refere ao pouco tempo de que passou a dispor, por exemplo, a UC de Estágio (3º ano dos dois Ramos) uma vez que, alegam, não lhes ser possível cumprir um programa minimamente de qualidade no tempo de que dispõem para estar no terreno.

Outro aspecto ao qual tecem diversas críticas é ao acompanhamento tutorial por UC uma vez que, se ele é levado à exaustão em algumas UC, noutras ele não tem qualquer existência, apenas estando descrito no Programa da UC.

A foram como é gerida a UC Carteira de Competências também é apontada pelos estudantes de forma negativa uma vez que, na maioria dos casos, a produção de actividades é maior nos 2º e 3º anos do que no 1º, o que lhes parece mais desmotivador e menos produtivo. A falta de acesso de alguns estudantes aos respectivos tutores é outra crítica muito acesa no discurso sobre esta UC.

Outros dados identificados como críticos no funcionamento deste UC são: falta de apoio de alguns tutores para a realização, redacção e reformulação do relatório sobre as actividades desenvolvidas no âmbito da UC; divergências entre os tutores quer no que respeita aos critérios de aceitação das actividades a realizar, aos prazos de entrega dos relatórios e nos critérios de avaliação usados; poucas reuniões de acompanhamento das actividades desenvolvidas pelas estudantes.

Apenas o excesso de produtos de avaliação na maioria das UC é visto como um aspecto negativo. A maioria dos estudantes aprecia o facto de a avaliação ser muito diversificada pois permite que cada estudante desenvolva diversas competências que, se se usassem apenas os testes finais escritos, não seriam nunca avaliadas.

Quanto à identificação do grau de satisfação com Curso deparamos com dados muito diversos quando comparamos os discursos dos estudantes dos 2º e 3º anos: os primeiros identificam um grau de satisfação com o Curso superior aos segundos.

Ao questionarmos os estudantes sobre o apoio que lhes é dado pelos diversos órgãos de gestão da Escola e sobre a opinião que têm sobre alguns dos serviços da instituição foram identificadas como inexistentes as relações entre o Conselho Pedagógico (onde são representados por duas estudantes) e o Curso e, como extremamente positivas, as relações com o Conselho Directivo mas muito negativas as relações com os serviços de Secretaria e de Bar assim como com a Associação de Estudantes. O estado de degradação de alguns materiais de uso corrente foi também mencionado neste dado negativo de apreciação da instituição.

No que respeita à apreciação do trabalho da Coordenação do Curso são referidos muito mais aspectos positivos do que negativos. Como exemplo dos segundos são apontados a pouca ligação que a coordenadora tem com o Curso em termos de docência (é responsável por duas UC no 1º ano e uma no 3º).

Parte Final - CONCLUSÕES

No ano lectivo 2009 há ainda várias tarefas a desenvolver que se prendem com a adequação do Curso de Comunicação Social ao processo de Bolonha. Apenas a título de exemplo foram listadas as seguintes:

• Reflexão sobre o Curso à luz do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, dos novos Estatutos do IPS e da ESE, e de restante legislação aplicável ao Curso.
• Revisão do currículo do Curso (apenas a nível interno, como reflexão/avaliação do que tem vindo a ser feito e possíveis propostas de alteração em ulteriores revisões).
• Construção/Definição de um perfil de saída dos diplomados nesta área.
• Revisão dos programas das UC.
• Continuação da revisão dos critérios de organização e funcionamento da Carteira de Literacias, da Carteira de Competências e Estágio.
• Reorganização das formas de contacto entre estudantes /docentes/Coordenação de Curso.
• Redacção de uma proposta de 2º Ciclo para o Curso – esta proposta já está em estudo e espera-se que seja apresentada ainda este ano lectivo.
• Aumento da mobilidade quer a nível de estudantes quer de docentes.
• Criação de uma área, em cada Unidade Curricular, em Inglês.
• Maior rigor nas relações com mercado de trabalho disponível e na relação com especialistas na áreas de Jornalismo on line e de Comunicação Cultural.
• Continuação da formação avançada de docentes nas áreas profissionais do Curso.

Estas são as conclusões que o grupo de trabalho do Curso de Comunicação Social decidiu apresentar para inclusão no Relatório Anual de Execução do Processo de Bolonha da ESE.