Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal

Um conjunto de 6 Opções para o conjunto dos três anos do curso - 2 opções gerais (FG), 2 opções específicas (FE) e 2 opções profissionalizantes (FP);
• Em cada ano curricular os estudantes tenham sempre de escolher 2 opções;
• As opções gerais ESE possam ser comuns a todos os cursos da ESE e sejam definidas anualmente pelo C. Cientifico;
• As opções específicas e as profissionalizantes, previstas desde já no Plano de Estudos, embora não sejam comuns possam ser partilhadas por outros cursos;
• No 2º e 3º ano os estudantes possam escolher uma opção especializada e uma opção profissionalizante em cada um dos anos e de entre elencos de opções possíveis definidos previamente no plano de estudos.

A MATRIZ CURRICULAR DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA

O enquadramento legal da licenciatura em Educação Básica, já referido, conduziu a um reajustamento da matriz curricular adoptada para todos os cursos da escola, mas, procurou-se manter a máxima fidelidade possível ao modelo comum, sem se deixar de cumprir rigorosamente todos os preceitos legais.

Assim, a articulação entre as componentes de formação que decorrem da legislação (Formação Educacional Geral, Didácticas específicas, Iniciação à Prática Profissional, Formação cultural, social e ética, Formação em metodologias de investigação educacional, Formação na área de docência) e as opções curriculares adoptadas nesta escola, desenvolvem-se de acordo com o esquema que se apresenta no quadro seguinte.

• Procurou-se enquadrar as componentes definidas no Decreto-lei que regulamenta os domínios da formação de educadores e professores dentro da matriz aprovada para os cursos da ESE, contabilizando-se o número de créditos mínimos para todas as componentes obrigatórias de acordo com esta medida legislativa.
• A formação específica corresponde claramente à formação nas áreas de docência e às didácticas e inclui as UC que configuram estas componentes.
• A formação profissionalizante propõe um arranjo tão próximo quanto possível da definida pela ESE, integrando os princípios enunciados na referida medida legislativa.
• A opção por usar o número mínimo de créditos possível em cada uma das componentes de formação, contidas no ante-projecto, tem como objectivo “reservar” um número de créditos (10 créditos no 1º ciclo de Bolonha/Licenciatura) para uma Componente ESE. Esta componente permitiu integrar nos planos de estudos algumas opções, que são UC comuns a outros cursos, que constituem vertentes a escolher pelos alunos, imprimindo não só uma marca da instituição como proporcionando alguma flexibilidade dos percursos escolares dos alunos desta licenciatura em Ensino Básico.

Tabela 7 - Matriz Curricular

Tabela 8 - Matriz Curricular para a Formação de Professores

3.1.3 - Processos de trabalho, créditos ECTS e quantidade de trabalho dos alunos

Na procura de soluções globais e articuladas que suportassem as propostas de adequação / novos cursos apresentados por esta instituição, o Conselho Científico elaborou, discutiu e aprovou uma matriz curricular para todos os cursos, que estabelece as bases da organização dos planos de estudos, designadamente os limites ao número de unidades curriculares (UC) e de créditos por unidade curricular. Assim, foi decidido que os planos de estudos não tivessem mais do que 12 unidades curriculares em cada ano escolar e, cada UC deve situar-se entre os 4 e 6 créditos, já que cada unidade de crédito ECTS equivale a 27 horas de trabalho do aluno.

Neste âmbito, reconhecemos o papel central que o novo conceito de Crédito assume nas transformações que se estão a desenvolver no Ensino Superior Europeu. De facto, ao centrar-se a creditação da formação na quantidade de trabalho que é pedida aos alunos em cada Unidade Curricular, a gestão e desenvolvimento do currículo organiza-se em função dos processos de trabalho dos alunos, considerados como os melhores meios de aquisição das competências definidas no âmbito de cada unidade curricular.

Ao mesmo tempo, tornam-se visíveis e valorizam-se diferentes formas de trabalho, nomeadamente as que ocorrem fora das horas de contacto entre professores e alunos, que são frequentemente esquecidas como trabalho escolar. A visibilidade adquirida por estes outros processos de trabalho supõe a sua integração na função de enquadramento desenvolvida pelos professores, nomeadamente através dos regimes de tutoria.

A explicitação dos processos de trabalho, a que estas novas disposições obrigam, reforça a necessidade de se assumir uma diversidade de meios para atingir os objectivos da formação, num sentido adequado às competências que se pretendem desenvolver e às características dos alunos.

A organização curricular baseada em unidades de crédito associadas à quantidade de trabalho dos alunos e nas competências a adquirir, permite critérios claros e comparáveis para efectivar os sistemas de mobilidade dos estudantes a nível europeu.

Assim, a necessidade de integrar as quantidades de trabalho que os alunos despendem nas diferentes actividades escolares, exigiu o desenvolvimento de um processo de inquérito a alunos e professores, o que aliás é sugerido pela legislação.

Deste modo, por iniciativa do Conselho Científico e do Conselho Pedagógico, criou-se um grupo de trabalho que integrava membros destes dois órgãos de gestão, com a função de organizar e realizar o inquérito sobre os processos de trabalho e sobre a quantificação do trabalho dos alunos.

Os trabalhos deste grupo iniciaram-se com a inventariação dos diferentes processos de trabalho utilizados nas diferentes áreas científicas, seguindo-se a fase de elaboração do questionário.

Face à grande diversidade de actividades que resultou da consulta às diferentes áreas científicas houve necessidade de as organizar em grandes grupos para clarificar o seu significado e para facilitar a resposta às questões e a posterior leitura dos resultados. Apresentam-se a seguir as designações dos grupos de questões:

• Leituras e preparação de testes
• Preparação e elaboração de trabalhos escritos
• Apresentações de trabalhos
• Preparação de outros tipos de trabalhos (exposições, oficinas, dramatizações, actividades desportivas e artísticas, etc.)
• Utilização de recursos electrónicos para pesquisas e comunicação
• Execução de objectos artísticos e tecnológicos
• Estágios

Reconhecendo-se a dificuldade de inquirir sobre o tempo dispendido em diversas actividades de formação, independentemente de uma disciplina particular e tendo em conta as especificidades de cada curso, teve-se um grande cuidado na máxima objectivação na elaboração das questões, de modo a ser possível quantificar da forma menos ambígua e menos abstracta possível os tempos de trabalho despendidos pelos alunos. Por isso, nalguns casos, houve necessidade de se proceder à decomposição de algumas actividades nas suas diferentes componentes.

O questionário foi previamente testado pelos professores da Comissão Coordenadora do Conselho Científico e por um grupo de alunos escolhido pelo Conselho Pedagógico, de que resultou a necessidade de se fazer algumas alterações.

Se na generalidade conseguimos elaborar as questões de uma forma adequada à medida dos tempos de trabalho, nalgumas actividades essa formulação foi mais difícil de ser conseguida. O que sugere que nas futuras verificações da correcção das medidas agora encontradas, se tenha que reformular parcialmente o questionário e referi-lo à experiência concreta do funcionamento das Unidades Curriculares dos novos planos de estudos.

Este inquérito decorreu no mês de Maio de 2006, tendo-se obtido 30 respostas dos docentes e 87 respostas dos alunos. A opção por uma resposta on-line em sessões organizadas para o efeito nos nossos laboratórios de informática prejudicou uma maior participação dos alunos, devido à circunstância de muitos alunos se encontrarem em estágio fora da escola. Esta situação não foi eficazmente ultrapassada pelos mecanismos de contacto a distância com esses alunos. Embora correspondam a 25.9% do nº de alunos seleccionados considerámos os resultados obtidos válidos, já que a percentagem de respostas corresponde a uma amostra aceitável face às características descritivas dos objectivos desta recolha de informação.

As respostas aos questionários foram analisadas com o Programa “Statistica”, o que nos permitiu dispor dos resultados da respectiva análise estatística, sob a forma de quadros de distribuição de frequências e de diversas medidas estatísticas de tendência central e de dispersão. Da sua análise resultaram as seguintes conclusões:

Para cada processo de trabalho, e em geral, a indicação dos valores de tempo de trabalho dos alunos apresentavam uma relativa concentração em valores próximos da respectiva média.

As respostas dos professores e alunos, analisadas comparativamente, apresentavam bastantes semelhanças.

Registou-se um número significativo de respostas em valores extremos acima ou abaixo da média.

Em consequência destas conclusões decidiu-se considerar a consistência destes resultados e que poderiam constituir a referência para a medida dos tempos de trabalho dos alunos na construção dos novos planos de estudos.

No entanto, houve alguma ponderação na decisão sobre a ou as medidas estatísticas que iriam constituir o valor de referência para a atribuição da quantidade de trabalho dos alunos: a existência de muitas respostas em valores extremos implicava uma significativa instabilidade da Média que desaconselhava a sua utilização como valor de referência.

Por isso, decidiu-se considerar a Mediana como o valor de referência para a atribuição de tempos de trabalho dos alunos às diferentes actividades. A necessidade de considerar este parâmetro com alguma flexibilidade que admitisse uma melhor adequação às especificidades de cada Unidade Curricular, levou o grupo de trabalho a considerar um valor de referência mínimo e um valor máximo, correspondendo respectivamente ao Percentil 25 e ao Percentil 75.

A fase seguinte da adequação dos nossos cursos ao processo de Bolonha, consistiu na definição da oferta de unidades curriculares pelas diferentes áreas científicas integradas nos Departamentos da escola, tendo em conta a prévia definição das competências a desenvolver nos alunos em cada curso. Os valores de referência para a atribuição dos créditos ECTS, resultado do inquérito a alunos e professores, integrou as propostas de Unidades Curriculares que foram apresentadas e vieram a figurar nos planos de estudos.

No processo de preparação do relatório referente ao ano lectivo de 2008/2009, tivemos a oportunidade de verificar as mudanças efectivamente ocorridas em consequência das alterações decorrentes da adaptação dos nossos cursos ao Modelo de Bolonha.

De facto, o desenvolvimento de um processo de inquérito aos docentes da escola, comum a todas as escolas do IPS e desenvolvido no âmbito da UNIQUA (Unidade para a Avaliação e Qualidade), permitiu identificar como é que as práticas dos docentes integraram as mudanças pretendidas com o novo modelo de organização e funcionamento curricular.

A adopção do novo modelo por um número significativo de docentes evidencia-se desde logo na tabela 10 que descreve os elementos informativos presentes nos programas das Unidades Curriculares (UC). Uma maioria significativa de professores refere a presença nos programas dos elementos que melhor caracterizam o Modelo de Bolonha: nº de créditos, nº de horas de contacto e de trabalho autónomo dos estudantes por tipo de trabalho, as competências a desenvolver e as aprendizagens esperadas. no entanto, nota-se uma menor atenção à referência às horas esperadas para o trabalho autónomo dos alunos e de forma ainda mais significativa, a explicitação discriminada dos diferentes tipos de competências.

É interessante verificar uma redução significativa das referências aos "objectivos", conceito central no modelo Pré-Bolonha.

Para além da diversidade de métodos de trabalho pode também verificar-se a utilização significativa de actividades práticas realizadas pelos estudantes.

De qualquer modo, a exposição de conteúdos, embora se organize de forma diversificada, continua a ser mais frequente que outros processos de trabalho com um maior protagonismo dos estudantes.

Relativamente a formas de trabalho a distância, a comunicação assíncrona entre estudantes e professores é muito mais comum que a comunicação síncrona.

A tabela 12 evidencia que é residual o reconhecimento da adopção de determinados processos de trabalho induzida pela generalização do modelo de Bolonha. De facto, na maioria dos casos os professores continuaram a usar métodos de trabalho que já utilizavam no contexto anterior a Bolonha. Esta constatação já era esperada, na medida em que esta escola já aderiu há muitos anos atrás a modelos de trabalho centrados nos alunos e nas suas tarefas de aprendizagem.

Ainda relativamente à tabela 12, embora 35.8% dos docentes refiram que continuaram a fazer acompanhamento tutorial dos alunos, 10.8% referem que passaram a utilizar esta modalidade de trabalho no contexto da aplicação do modelo de Bolonha.

Uma percentagem significativa de professores não responderam às questões do Inquérito que deram origem aos dados apresentados neste último quadro.

As mesmas tendências são verificadas nos quadros 15 e 16 que se referem às modalidades de avaliação. Embora os testes de avaliação de conhecimentos continuam a ser utilizados por 25,3% dos professores, articulam-se com uma diversidade significativa de outros procedimentos de avaliação que os professores continuaram a usar após Bolonha, incluindo a avaliação de actividades práticas e experimentais, produções escritas diversas, a participação dos estudantes nas actividades desenvolvidas nas aulas, a apresentação oral de trabalhos e a produção de materiais, modelos e objectos.A integração de modalidades de trabalho prático e experimental no processo de avaliação dos estudantes indica a sua valorização e o seu lugar central nos processos de ensino-aprendizagem.

Nos quadros anteriores já se tinha evidenciado a importância da Orientação Tutória, quer ao nível da sua utilização frequente pelos vários professores, quer pelo aumento da sua utilização por professores que não a usavam antes de Bolonha. A integração da Orientação Tutória nas modalidades de trabalho a considerar nos planos de estudos e a criação do SISTESE-sistema Tutorial da ESE, deram visibilidade e condições de funcionamento a esta modalidade de trabalho, o que implicou a sua constituição como um elemento que evidencia as transformações nas práticas pedagógicas decorrentes do Processo de Bolonha nesta escola.

No quadro 17 assinalam-se as modalidades de ocorrência da orientação Tutória, que é dominantemente prestada pelos professores aos estudantes individualmente e em grupo. O acompanhamento tutorial abrange todas as áreas de intervanção no ãmbito académico, sendo menos frequente no aconselhamento relativamente a questões pessoais.

Tabela 9 - Número de alunos por turma

Tabela 10 - Elementos que integram o programa da unidade curricular

Tabela 11 - Actividades utilizadas em 2008/2009 na Unidade Curricular

Tabela 12 - Mudanças na utilização das actividades relativamente à situação anterior a Bolonha

Tabela 13 - Elementos de avaliação individual utilizados na UC em 2008-09

Tabela 14 - Elementos de avaliação em grupo utilizados na UC em 2008-09

Tabela 15 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação individual relativamente à situação anterior a Bolonha

Tabela 16 - Mudanças na utilização dos elementos de avaliação em grupo relativamente à situação anterior a Bolonha

Tabela 17 - Modalidades da orientação tutória no âmbito da UC

Tabela 18 - Modalidade orientação tutória

3.2 - Medidas introduzidas no ano lectivo 2008/2009

Em função de alguns problemas de funcionamento que tinham sido identificados no ano lectivo anterior, primeiro ano de funcionamento dos cursos organizados de acordo com o Modelo de Bolonha, na preparação do ano lectivo de 2008/2009 adoptaram-se algumas medidas que procuraram responder a esses problemas.

É de assinalar que este ano lectivo inicia-se pouco tempo depois da mudança do Conselho Directivo e num contexto em que os cursos sentiam de forma significativa a instabilidade provocada por um número significativo de alunos abrangidos pelos regimes de transição. De facto, a transição impunha um aumento anormal de estudantes em determindas UC, o que implicou a necessidade do seu desdobramento em duas turmas.

Estes condicionalismos justificaram que se tentasse articular da forma o mais adequada possível as necessidades de funcionamento dos cursos com as disponibilidades dos recursos docentes, num quadro de alguma novidade decorrente dos novos planos de estudos e da complexidade decorrente dos regimes de transição. Procurava-se evitar que a distribuição do serviço docente a partir dos Departamentos implicasse o desequilibrio entre as UC do 1º e do 2º semestre nos horários dos estudantes, problema muito sentido por estes já que degradava significativamente as suas condições de trabalho. A reunião de Coordenadores de Curso e de Departamento foi a estratégia adoptada para se procurar conseguir uma distribuição equilibrada entre as UC do 1º e do 2º semestre nos diferentes cursos sem desequilibrar a distribuição semestral do serviço dos docentes, conseguindo-se minimizar este problema.

Outras medidas que foram tomadas relacionaram-se com a gestão da escolha das opções. Estas correspondem a uma característica da estrutura curricular dos nossos cursos que se reforçou com o processo de Bolonha e que adquiriu contornos particulares.

Assim, neste âmbito adoptou-se o seguinte:

• Reforço do papel dos Tutores na identificação de áreas disciplinares deficitárias no percurso escolar dos estudantes e no seu encaminhamento para as UC da "Carteira de literacias";
• Verificação do nº de opções necessárias para corresponder à procura dos estudantes, mas sem aumentar desnecessariamente os recursos docentes afectos a estas UC;
• Início do estabelecimento de um sistema de quotas para as inscrições nas opções de modo a optimizar a possibilidade da livre escolha por parte dos estudantes.

É também de referir a eliminação da obrigatoriedade dos estudantes se inscreverem para exame nas UC em que reprovam na Avaliação Contínua. Nestes casos, os estudantes passaram a poder realizar os exames sem necessitarem de proceder a qualquer acto administrativo. O calendário de exames é pré-definido e abrange todas as UC dos diferentes cursos, permitindo aumentar o tempo entre a sua divulgação e a realização dos exames.

Durante este ano lectivo manteve-se a preocupação de identificar os problemas do funcionamento dos cursos, de modo a suscitar, no fim do seu primeiro ciclo de funcionamento, uma reflexão sobre as opções curriculares que foram feitas, para se encontrarem soluções mais adequadas à aquisição das competências pelos estudantes e que gerem mais sucesso escolar.

4 - Relatórios dos Cursos e Relatório IPS

Relatórios 2008/2009

Licenciaturas

• Licenciatura em Animação e Intervenção Sociocultural
• Licenciatura em Comunicação Social
• Licenciatura em Desporto
• Licenciatura em Educação Básica
• Licenciatura em Promoção Artística e Património
• Licenciatura em Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa

Mestrados

• Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico
• Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico

Relatório de Bolonha do IPS - 2008/2009